Wprowadzenie w tematykę koncepcji rozwoju człowieka dorosłego.

Poniższy tekst jest małym fragmentem mojej pracy doktorskiej na temat: Funkcjonowanie seksualne młodych dorosłych w odniesieniu do normy seksualnej. Z zainteresowanymi czytelnikami chętnie podzielę się posiadanymi informacjami na ten temat. Zapraszam!

Pojęcie rozwoju w psychologii ma swoje korzenie w biologicznych odkryciach badań nad przemianami organizmów (Hurlock, 1985; Pietrasiński, 1990; Vasta i inni, 1995). Wyodrębnienie się psychologii rozwojowej jako samodzielnej nauki empirycznej dokonane zostało w ostatnim ćwierćwieczu XIX wieku i od początku w ramach nowej gałęzi naukowej podjęto badania nad rozwojem człowieka. Pierwsze prace z tego zakresu polegały na obserwacjach małych dzieci w kolejnych tygodniach i miesiącach życia, a poczynione w ten sposób spostrzeżenia odnotowywano w specjalnych dziennikach. Autorem jednego z pierwszych studiów tego rodzaju, był sam K. Darwin (Pietrasiński, 1990), co miało swoje długotrwałe konsekwencje w późniejszych sposobach przedstawiania rozwoju psychicznego jednostki. W tamtym czasie wyniki badań biologów nad genezą i pochodzeniem życia oraz przemianami organizmów w rozwoju ontogenetycznym stanowiły punkt wyjścia dla psychologów, którzy skoncentrowali się na rozwoju dzieci, co potwierdziło przydatność modelu biologicznego w psychologii. Zgodnie z tym modelem, o rozwoju można mówić w odniesieniu do takich zmian, które spełniają określone warunki. Po pierwsze, zachodzące zmiany muszą być ukierunkowane na z góry wiadomy cel – stan końcowy (na przykład osiągnięcie kolejnego stadium), po drugie, wystąpienie zmiany należy wiązać z konkretnym wiekiem osobnika, po trzecie, zmiany są powszechne w danej populacji, i po czwarte wreszcie, zmiany są przewidywalne (Pietrasiński, 1990). Model biologiczny faktycznie dobrze spełniał swoją rolę w odniesieniu do rozwoju wielu funkcji psychicznych dzieci, co zaowocowało utrwaleniem tego spojrzenia w pojmowaniu rozwoju ogólnego. Życie człowieka ujęto w formułę: progresja – stagnacja – regresja, co miało oznaczać, że dzieciństwo i młodość to czas formowania się ciała i psychiki, wiek średni jest fazą produktywności zawodowej i prokreacyjnej, starość zaś to epoka niszczenia i entropii. Klasycznym przykładem funkcjonowania tej formuły w psychologii były prace francuskiego badacza A. Bineta nad skalą inteligencji, kontynuowane następnie przez D. Weschlera. Koncentracja badań na wstępnej części życia doprowadziła do wniosku, że rozwój jest wyłącznie domeną młodych jednostek, stąd większość fazalnych koncepcji rozwoju kończyła się na okresie dorastania, ewentualnie początkach dorosłości. Istniały jednak również dane eksperymentalne, które podważały twierdzenia o braku możliwości rozwoju w późniejszych okresach życia. Do takich pionierów badań nad rozwojem ludzi dorosłych można zaliczyć Ch. Buhler, która badała czynniki rozwoju wybitnych i przeciętnych ludzi dojrzałych. `
Podstawowym zagadnieniem rozwoju człowieka jest pojęcie zmiany rozwojowej. H. Bee (Brzezińska, 2000), wyróżnia trzy rodzaje zmian:
– zmiany uniwersalne,
– zmiany wspólne,
– zmiany indywidualne.
Zmiany uniwersalne występują powszechnie, są charakterystyczne dla każdego człowieka i powiązane są z określonym wiekiem. Zmiany wspólne charakteryzują osoby należące do określonej wspólnoty, i ujawniają się w podobnych sytuacjach. Można tu używać pojęcia kohorty – grupy dostarczającej wspólnych doświadczeń społecznych. Każda kultura i grupa społeczna ma własne standardy funkcjonowania swych członków, ale jednocześnie zawsze zarysowują się różnice grupowe i pokoleniowe, co oznacza, że inne zmiany zachodzą w oddzielnych grupach tworzących własne środowiska psychologiczne. Zmiany indywidualne wywoływane są czynnikami unikatowymi, oddziałującymi wyłącznie na daną osobę. Jest to element niepowtarzalności indywidualnych doświadczeń i jednocześnie ich nieprzewidywalności. Aby uznać zmianę za rozwojową, musi ona spełniać kilka cech w ujęciu S. Krajewskiego (Brzezinska, 2000):
– nie może to być zmiana nagła, jednorazowa i krótkotrwała, lecz względnie długotrwała,
– nie może to być zmiana pojedyncza, ale pewien ich ciąg,
– nie jest to ciąg powtarzającego się cyklu, lecz ciąg o charakterze jednokierunkowym,
– zmiana dotyczy obiektu ujmowanego jako wewnętrzne zróżnicowana struktura, gdzie dochodzi do jakościowych przeobrażeń poszczególnych elementów i relacji między nimi a nawet całego układu,
– zmiany układu są względnie nieodwracalne,
– przyczyny zmian tkwią w samym układzie i są natury spontanicznej.
Według S. Krajewskiego rozwój polega zatem na nieodwracalnym, spontanicznym, monotonicznym ciągu zmian (Brzezinska, 2000).
Z kolei rozwój psychiczny jest rozumiany przez M. Tyszkową (Tyszkowa, 1990), jako proces zdobywania i organizowania się (strukturowania) doświadczenia indywidualnego. Doświadczenie to jest materiałem rozwoju, a sam rozwój ujmować można jako ciąg zmian wynikających z organizowania się struktur tego doświadczenia (strukturacji) i ich przekształcania (restrukturacji) zarówno w wyniku włączania doświadczeń nowych jak i dostosowywania aktywności do potrzeb równoważenia (regulowania) stosunków ze światem otaczającym. Źródłem doświadczenia indywidualnego jest aktywność człowieka, która w toku życia jednostki różnicuje się, wzbogaca i organizuje.
H. Tomae (Przetacznik-Gierkowska, Tyszkowa,1996), rozwój ujmuje jako ciąg zmian pozostających między sobą we wzajemnym związku i występujących w sposób uporządkowany w określonych miejscach na continuum czasowym biegu życia jednostki.

Koncepcje rozwoju człowieka w ujęciu life-span.
Pod koniec lat siedemdziesiątych naszego wieku pojawiło się, a następnie ugruntowało nowe rozumienie rozwoju człowieka, określane mianem life-span developmental psychology, czyli psychologią rozwoju w ciągu całego życia (Baltes, Reese, Lipsitt, 1980). Odrzucono biologiczny model rozwoju, określanego jako „mocny”, na rzecz modelu „słabego”, który pozwala rozumieć rozwój znacznie szerzej i nie wiązać go rygorystycznie ze zmianami powszechnymi i ukierunkowanymi na wiadomy z góry wynik w określonym czasie. „Słaby” model rozwoju zakłada, że istnieją cząstkowe podobieństwa z modelem biologicznym, ale uwydatnia cechy swoiste, dotyczące indywidualnej drogi przemian, pozwala na akceptację faktu, iż istnieją różne mechanizmy, zjawiska ilościowe i jakościowe u poszczególnych jednostek, a w związku z tym, przebieg rozwoju nie musi zmierzać do z góry zaplanowanego końca. Ta wielość możliwości pozwala ukazywać pluralistyczne rozumienie rozwoju, dopuszczające istnienie wielu jego definicji, dostosowanych do wielorakich form i przejawów tego procesu. I tak na przykład D. Levinson (Levinson i inni, 1978) twierdzi, że przedmiotem rozwoju są zmiany struktury życia człowieka, rozumianej jako podstawowy w danym czasie wzorzec jego aktywności i powiązań z otoczeniem. Rozwój polega na wielokrotnych przemianach struktury życia od wczesnego dzieciństwa po wiek starczy. Levinson odrzuca hierarchiczną gradację okresów rozwoju. Wyróżnia poszczególne fazy, ale podkreśla, że okresów życia wraz ze zmieniającą się strukturą nie należy oceniać jako „wyższych” lub „lepszych” w porównaniu z innymi, gdyż każdy z nich pełni swoją istotną rolę w pełnym cyklu życia jednostki (Levinson i inni, 1978). Jako jeszcze jeden przykład pluralistycznego rozumienia rozwoju można przytoczyć koncepcję R. Goulda (Gould, 1972, 1978), który za przejawy rozwoju rozumie wyzbywanie się pewnych nastawień, przekonań, oczekiwań wyniesionych z dzieciństwa. W tym ujęciu należy raczej mówić nie o przyroście, lecz utracie czegoś, co jest już nieadekwatne i nieprzystosowawcze. Rozwój w ujęciu koncepcji life-span dopuszcza współwystępowanie progresu i regresu. W tym samym czasie pewne funkcje mogą poszerzać się i pogłębiać, natomiast inne cofać i zanikać. Może być również tak, że okresy dobrego przystosowania są przeplatane fazami zachwiania status quo, kiedy można mieć do czynienia z regresją.
Ważnym motorem rozwoju i źródłem doświadczeń staje się w biegu życia realizacja zadań rozwojowych. Według R. Havinghursta (Havinghurst, 1981) są to zadania, które pojawiają się w pewnych określonych okresach, i których wypełnienie z powodzeniem prowadzi do szczęścia i do sukcesu w zadaniach późniejszych, podczas gdy ich niewypełnienie przynosi brak szczęścia, dezaprobatę społeczną i trudności, lub wręcz uniemożliwienie realizacji kolejnych zadań. Również E. Erikson rozwija koncepcję zadań rozwojowych i łączy je z pojęciem epigenezy (Erikson, 1959, 1968, 1982, 1997; Hall, Lindzey, 1990; Witkowski, 1989). Zdaniem tego badacza osobowość jednostki kształtuje się jako indywidualny styl syntezy doświadczenia, opartego na realizacji zadań, koniecznych do efektywnego funkcjonowania. Ujęcie to prezentowane jest również przez M. Tyszkową, która rozwój jednostki ujmuje jako gromadzenie i strukturowanie (restrukturowanie) doświadczenia (Tyszkowa, 1990).
We współczesnych koncepcjach rozwoju o charakterze stadialnym podstawowym pojęciem jest słowo „kryzys” (Erikson, 1968; Levinson i inni, 1978; Miluska, 1996; Brzezińska, 2000a). Określenia „kryzys”, „kryzys rozwojowy”, „kryzys normatywny”, „transitions”, stały się stałym elementem pojęciowym teorii uwzględniających perspektywę life-span, czyli przebieg całego życia ludzkiego. Kryzys znaczy tyle, co przełom, punkt zwrotny, czas destabilizacji i zakłóconej homeostazy funkcjonalnej (Beisert, 2000). W ujęciu stadialnych koncepcji rozwoju kryzys jest normatywem rozwojowym, nieuniknioną koniecznością. Wyraża on napięcie danego stadium i otwiera drogę do utworzenia nowej postaci psychologicznej, z typowym dla niej rodzajem zadań rozwojowych. Kryzysy rodzą ryzyko niewydolności, ale też dostarczają podstaw dalszego rozwoju, którego warunkiem jest rozwiązanie kryzysu i następnie przejście do kolejnej fazy w cyklu życia (Miluska, 1996). Kryzys to czas niepokoju i konfliktu, zaburzenia dotychczasowego sposobu funkcjonowania i chwilowego pogorszenia potencjału jednostki. Stadium krytyczne wymusza na osobie znalezienie innych niż dotychczas sposobów radzenia sobie z codziennymi sytuacjami, przez co toruje drogę do nowych zachowań i pełniejszej i efektywniejszej adaptacji w dalszym biegu życia. Łącząc informacje o czasie krytycznym w życiu można powiedzieć, że specyficznymi cechami kryzysu są charakterystyczne elementy (Beisert, 2000):
– przełomowość,
– nagromadzenie konfliktów i napięć,
– wysoki potencjał wzrostu,
– wysokie ryzyko zozkładu.
Rozwój zatem jest procesem związanym z przeplataniem się okresów niepokoju i konfliktu z okresami wzrostu i dobrego przystosowania indywidualnego i społecznego.

Dr Dariusz Skowroński © wszelkie prawa zastrzeżone
Zgodnie z prawami własności intelektualnej autor udziela zgody na cytowanie pod warunkiem pełnej adnotacji o źródle.